Como se processa a Alfabetização

segundo a ótica Construtivista. 

 

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  Introdução 

  Historicamente falando, o início da organização da escrita na vida de uma criança precede as práticas escolares. A criança produz textos desde a tenra idade. Pode-se registrar tentativas claras de escrever, diferenciadas das tentativas de desenhar, desde a época das primeiras garatujas, aos 2 anos e meio ou 3 anos. A escrita existe inserida nos objetos físicos do ambiente e no âmbito relacional, e, desse modo, à sua maneira, a criança tenta compreender  essas marcas gráficas e os atos daqueles que as utilizam.

Emília Ferreiro, em pesquisas realizadas em conjunto com Ana Teberosky procurou explicar os processos e a formas pelas quais a criança aprende a ler e escrever. Em outras palavras, o caminho que a criança percorre para compreender o valor e a função da escrita desde que esta se constitui no objeto de sua atenção.

Em sua concepção a criança busca ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, formula hipóteses, busca as regularidades, coloca à provas suas antecipações e cria sua própria gramática. Ela reconstrói por si mesma a linguagem, utilizando de forma seletiva as informações que o meio lhe oferece, em busca de uma regularidades e de uma coerência lógica, que fariam dela um sistema mais lógico do que na realidade é. Ou seja, para aprender a ler e escrever é necessário que a criança se aproprie desse conhecimento através da reconstrução do modo como ele é produzido. É preciso re-inventar a escrita. Um exemplo disso é o “suposto erro” sistemático das crianças em “regularizar  os verbos irregulares”. O que, na verdade, revela o alto grau de conhecimento da criança em relação ao seu idioma, uma vez que para regularizar os verbos irregulares, ela precisa ter distinguido entre radical e desinência, e ter descoberto o paradigma regular da conjugação dos verbos.

Assim, segundo as descobertas das pesquisadoras, ocorre um processo de aprendizagem que não passa pela aquisição de elementos isolados  que se somam progressivamente, mas pela constituição de sistemas em que o valor das partes vai sendo redefinido em função das mudanças no sistema total. Além disso, observa-se a existência do que a pesquisadora denominou “erros construtivos”, ou seja, respostas que se separam das corretas mas que, longe de se constituírem em obstáculos para o acerto, abrem espaço para os mesmos em situação posterior, uma vez que a criança vai passo a passo se aproximando do convencional.

Segundo as autoras, há uma série de modos de representação que precedem a representação alfabética da linguagem (entendida como um processo de apropriação de um objeto socialmente constituído), que se sucedem em uma determinada ordem para todas as crianças : primeiro, diferentes modos de representação sem correspondência entre os aspectos sonoros e a escrita; em seguida, modos de representação silábicos, com ou sem correspondência entre o valor sonoro e a escrita; depois, modos de representação silábico-alfabéticos e, finalmente, alfabéticos. Cada um desses níveis caracteriza-se por formas de concepção que atuam absorvendo a informação dada, deixando à parte os aspectos não-assimiláveis da informação e introduzindo o elemento interpretativo próprio. Surgem portanto construções originais, aparentemente caóticas do ponto de vista do adulto.

Apresentarei um pequeno esboço da evolução da leitura e da escrita em crianças de 4 a 6 anos, relatando os problemas que ela se coloca e as soluções que propõe para resolvê-los ao longo do processo.

 

         A construção da escrita e os problemas que a criança          se coloca

 

Nível pré-silábico

          As primeiras tentativas de escrita são de dois tipos: traços ondulados contínuos ou uma série de pequenos círculos ou de linhas verticais. Inicialmente, escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica de escrita. Se for a escrita de imprensa, produz grafismos separados entre si, compostos de linhas curvas e/ou retas, se for cursiva, grafismos ligados entre si com uma linha ondulada como forma de base, na qual se inserem  curvas fechadas ou semifechadas.

  Nesse momento a intenção subjetiva do escritor conta mais que as diferenças objetivas no resultado. Todas as escritas se assemelham entre si, o que não impede que a criança a perceba como diferente, uma vez que a intenção que estava subjacente à produção era diferente. Desse modo, cada um pode interpretar sua própria escrita, mas não a do outro.

Aos 4 anos há um problema já resolvido para a maior parte das crianças: a escrita não somente é um traço ou marca, mas também um objeto substituto, uma representação de algo externo à própria escrita. Não que a escrita seja concebida como uma representação da linguagem nesse momento, e muito menos que seja compreendida como representante dos aspectos formais da fala. O primeiro problema a ser resolvido é, portanto, compreender “o que a escrita substitui”, o que a “escrita representa” e “qual a estrutura desse modo de representação”. Nessa faixa etária, o desenho também aparece como uma das formas privilegiadas de representação gráfica. Desse modo, a criança enfrenta o desafio de definir a fronteira que separa a escrita do desenho. Desenho e escrita são substitutos materiais de algo evocado e têm uma origem de representação gráfica comum. Procurando  compreender o que a escrita representa, a criança tenta estabelecer as distinções entre desenho e escrita e, simultaneamente, entre imagem e texto. As soluções encontradas são as que se seguem:

Quando a criança se vê diante da tarefa de interpretar o significado de um texto acompanhado de uma imagem, a escrita recebe a significação da imagem que a acompanha. A imagem pode ser mais facilmente interpretada por si mesma, comparativamente à escrita. A criança supõe, inicialmente, que o significado de ambos é próximo (similaridade de significados) , embora difiram as formas significantes.  Para ela, ambos formam uma unidade e, juntos, expressam o sentido de uma mensagem gráfica. Não compreende ainda que a escrita é “linguagem escrita”, que a escrita é “um sistema de signos que expressam sons individuais de fala”. Na verdade, para ela a escrita é “uma outra forma de desenhar as coisas”. Assim, ainda não compreende que a escrita não representa o objeto a que o nome se refere.

Em relação à produção textual, deparamo-nos com o mesmo fato: a criança espera que o mesmo ocorra e verificamos que sua escrita conserva algumas das propriedades dos objetos a que substitui. Tal correspondência figurativa entre escrita e objeto referido relaciona-se a aspectos quantificáveis daquilo que a escrita deve reter. Assim, aos objetos grandes corresponde uma escrita proporcional. Na tentativa de garantir a interpretação, a criança lança mão de recursos tais como o mencionado: tende a expressar ao nível do significante algumas das características do objeto representado. Um outro exemplo, que tem por finalidade assegurar o significado, consiste em fazer a escrita na proximidade espacial do desenho. Muitas vezes ocorre, inclusive, a inserção da escrita dentro do desenho. Os traços gráficos iniciais, considerados como escrita, na ótica infantil, se diferenciam dos desenhos, por um lado, e retêm os caracteres mais destacados da escrita adulta que imitam, pelo outro. Entretanto, a distinção entre desenho e escrita não afeta somente a sua forma de execução, pois apesar das dificuldades, a criança de 4 anos consegue diferenciar as atividades de escrever e desenhar, porque o modo de remeter ao objeto próprio do desenho não é o mesmo que o da escrita. Nessa época, ocorre uma assimilação na atribuição de significados, uma vez que a escrita, como o desenho, expressa simbolicamente uma mensagem e não seus elementos lingüísticos.

Um momento muito importante na evolução da escrita é o que se denominou “hipótese do nome”,  em que o texto retém somente um dos aspectos potencialmente representáveis, quer seja, o nome do objeto que aparece na imagem, e deixa de lado outros elementos que possam predicar-se dele. A primeira indicação da diferenciação entre imagem e texto  e entre o desenho e a escrita, consiste no fato da criança nomear o conteúdo do texto prescindindo do artigo, enquanto que para fazer referência à  imagem, ela continua preservando o uso do artigo. Como exemplo, uma bola, para referir-se ao desenho da bola e apenas “bola” para o texto que acompanha a imagem. Este recurso de apagar o artigo é sistemático ao passar da imagem ao texto.

Esse é um passo importante na concepção que a criança tem do sistema lingüístico. Ainda não  compreende a escrita como uma expressão gráfica da linguagem, mas já a percebe como o registro de nomes que servem como identificação do objeto referido. A criança espera encontrar no texto tantos nomes quantos objetos existam na imagem. Qualquer outra forma lingüística fica, então, excluída, pois o que está  escrito são somente os nomes. Entretanto, nessa fase existe uma distinção entre o que “está escrito” e o que “pode ser lido”. Ocorre uma conceitualização diversa a respeito do que ela concebe como, de fato, “escrito” ou como podendo ser lido  “a partir” daquilo que está escrito.

A hipótese do nome é uma construção interna da criança que independe da presença de uma imagem. A criança espera que num texto sem imagens o mesmo se dê. Apenas os nomes estarão escritos.. Isso é observável também na escrita espontânea. Segundo as descobertas, para as crianças dessa faixa de desenvolvimento, a escrita é uma maneira particular de representar objetos; o escrito não constitui os elementos figurais dos objetos, mas seus nomes. Por outro  lado, a partir dos nomes pode-se ler toda uma oração. A criança pensa que existindo alguns elementos representados, pode-se “acrescentar” outros como componentes interpretativos.

Uma vez estabelecida a distinção entre desenho e escrita, a criança passa a atender determinadas propriedades do texto propriamente dito. Começa a se dar conta das características formais da escrita (as primeiras propriedades observadas são as variações quantitativas, depois as qualitativas) e constrói duas hipóteses que a acompanharão durante o processo de alfabetização:

·     A de que é preciso um número mínimo de letras, em torno de 3,   

             para que alguma coisa possa estar escrita;

·     A de que é necessário um mínimo de variedade de caracteres 

             para que uma série de letras seja legível, ou “sirva para ler”.

A “hipótese da quantidade” curiosamente, se aplica a qualquer tipo de caracteres, grafias-números, grafias-letras, etc. e dá lugar a dois tipos bem definidos de classes: o legível (com muitas grafias ) e o não legível (com poucas). O primeiro grupo é denominado, geralmente, letra; o segundo, número. A pertinência em um ou outro grupo não depende das propriedades específicas do objeto, mas de estar agrupada a outras ou isolada. Trata-se de uma confusão conceitual e não de uma mera confusão perceptual como se poderia supor.        

Embora a criança já saiba que “desenha-se com figuras” e “escreve-se com letras”, a natureza do sistema alfabético ainda lhe é desconhecida. Assim, na tentativa de construir um sistema que se assemelhe formalmente à escrita adulta, ela busca registrar as diferenças entre as palavras através de diferenças na quantidade, posição e variação dos caracteres. Há um começo de consideração dos resultados e uma utilização de recursos para distinguir significados, basicamente a variação nas grafias. Esta se estende e se desenvolve em direção à consideração de características “qualitativas”: utilização de letras diferentes, da oposição cursiva-imprensa, variação da posição das grafias. Começa-se a considerar a variedade de tipos de escritas e a estabelecer diferenças entre grafias-letras, grafias-números e grafias que acompanham as letras. Em outros termos, as características específicas da escrita se convertem em observáveis, ao mesmo tempo em que se incorporam como variáveis necessárias dentro do sistema.

Resumidamente, as principais características do nível pré-silábico podem ser assim relacionadas:

·        A criança desconhece a relação entre linguagem e escrita;

·        Desconhece a intenção da escrita;

·        Sua escrita pode ser indiferenciada, apresentando uma série igual de grafias, independentemente do tipo de estímulo; ou diferenciada, em resposta à diferença de estímulos, variando o repertório, a quantidade ou a posição das grafias (tendo por referencial o objeto e suas propriedades, introduz a variação na quantidade de letras, por exemplo para que corresponda ao tamanho do objeto referido);

·        Apresenta problemas quanto à diferenciação de letras, utilizando as mesmas letras para escrever diferentes palavras e apelando para o valor posicional pela inversão das letras, assim sendo, todas as escritas se assemelham e o que as caracteriza é a intenção subjetiva do escritor;

·        Sua escrita não funciona como veículo de informação, tornando-se ininterpretável ( o autor é que entende seu próprio texto);

·        Não repete marcas, pois com as mesmas marcas não há possibilidade de leitura, podendo ou não ter linearidade;

·        Utiliza o desenho para escrever e supõe que a escrita para ter significado precisa do desenho;

·        Pode ter controle de quantidade de letras (geralmente variando de 3, no mínimo a 8, no máximo). Crê que se a grafia tiver menos de 3 letras “não dá para ler”;

·        Pode ter controle de qualidade, sabe que existe uma variação nos sinais gráficos;

·        Pode ou não estabelecer a diferença entre letra e número;

·        Pode ou não conhecer o nome das letras e não saber usá-las;

·        Pode ou não usar números na escrita de palavras;

·        Escreve substantivos porque os verbos, artigos e outras letras não têm consistência para se escrever (sua escrita é uma escrita de nomes);

·        Sua leitura é global e o leitor é que dá significado à palavra.

 

           Nível Silábico

          As hipóteses construídas pela criança vão sendo confrontadas pela realidade externa, que gera conflitos potencialmente modificadores e enriquecedores e, enquanto não encontra uma resposta satisfatória para as duas perguntas fundamentais acerca do sistema lingüístico (o que a escrita representa e qual  a estrutura do modo de representação da escrita), criança continua pensando e tentando adequar suas hipóteses.

 

          Assim, surge sua tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe uma escrita. Esse é um período da maior importância evolutiva, pois é o surgimento do que Emília Ferreiro denominou  “hipótese silábica”, em que cada letra vale por uma sílaba, isso porque supõe que a menor unidade de emissão é uma sílaba. Com esta hipótese construída, a criança dá um salto qualitativo em relação ao nível precedente. A partir de então, a escrita está diretamente ligada à linguagem enquanto pauta sonora com propriedades específicas, diferentes do objeto referido. A descoberta de que a escrita representa a fala leva-a a formular essa falsa, porém necessária, hipótese. Entretanto, convém lembrar que esta capacidade de  análise da fala não implica em conhecer as palavras em sua forma individual.

 

         Assim, pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala e supera, além disso, a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome).

 

         Entretanto, no processo de alfabetização, a hipótese silábica é, ao mesmo tempo em avanço conceitual e uma fonte geradora de conflito cognitivo, pois cria condições de contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser legível (uma letra só não pode ser lida) e entre a interpretação silábica e as escritas propostas pelo meio, que sempre apresentam um número maior de letras do que as que a hipótese silábica permite antecipar.

 

         A hipótese silábica pode aparecer com sinais distantes das letras do alfabeto ou aplicar-se a letras sem que se lhes atribua valores sonoros estáveis. Mas ainda nesse período, as letras começam a adquirir valores sonoros (silábicos) com certa estabilidade, estabelecendo-se uma correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras  semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes, o que também é fonte de conflito para a criança quando, por exemplo, produz uma mesma escrita (AO) para palavras diferentes tais como pato e gato.

         O conflito entre as hipóteses internas – silábica e de quantidade – é resolvido “acrescentando” um número maior de grafias que as previstas. Assim, as palavras dissílabas que deveriam ser escritas com duas letras passam a ter três, para atender a hipótese da quantidade mínima , mas conflita com o fato de uma das letras não ter uma emissão possível.

       O nível silábico caracteriza-se, portanto, pelos aspectos que se seguem:

·               Ao descobrir a sílaba na fala (e não na escrita) a criança sabe que a escrita vincula-se à pronúncia das partes da palavra ( hipótese de que a sílaba oral corresponde a uma letra);

 

·               É uma fase de conflitos com os excedentes e preenchimentos, por exemplo, a escrita pode não estar estável, pois mesmo usando uma letra para cada sílaba, por vezes acrescenta outras a título de compensação;

 

·        Tem dificuldade para escrever monossílabos e dissílabos por entrar em conflito com a exigência da quantidade mínima de letras;

·        Na escrita de palavras tem a preocupação de não repetir letras;

·        Na escrita de frases, pode apresentar uma palavra com sinal gráfico;

·        Quando silábico convicto, usa para cada som que emite, uma letra. Não há sobras;

·        Pode ou não conhecer o valor sonoro convencional das letras e saber utilizá-las;

·        Percebe que sua escrita não pode ser lida pelos outros;

·        Não faz segmentação das palavras nas frases e no texto;

·        Pode misturar letra com número na escrita de palavras, apesar de diferenciá-las;

·        Pode generalizar mais de um sinal;

·        Lê apontando para cada letra;

·        O autor é que dá significado à leitura;

·        Leitura silábica. 

 

          Nível silábico-alfabético

         A criança ensaia diversas soluções de compromisso sem conseguir absorver as perturbações que surgem e o abandono da hipótese silábica torna-se necessário. Apenas buscando uma divisão que vá além da sílaba, isto é, procedendo a uma divisão da sílaba em sons menores, é possível à criança superar o conflito.

 

         Não obstante, isso não acontece de imediato. Pode transcorrer um  longo período de oscilações entre escrita silábica e alfabética, dando lugar a leituras e escritas híbridas que geralmente começam silabicamente e terminam alfabeticamente. A criança resiste em abandonar duas idéias que elaborou: que faz falta uma certa quantidade de letras para que algo possa ser lido e que cada letra representa uma das sílabas que compõem o nome.

As principais características dessa fase de transição entre o silábico e o alfabético são:

·        A criança pode acrescentar mais letras em uma palavra para representar o som de uma sílaba;

·        Pode ou não usar o valor sonoro convencional;

·        Começa a fazer sílabas completas nas palavras com mais freqüência quando estas palavras estão em um contexto;

·        Começa a fazer a relação grafema/fonema;

·        Ainda não descobriu a relação existente entre consoante e vogal, ou seja, que a vogal muda o som da consoante;

·        Lê atribuindo significado e podendo até decodificar (geralmente já têm o valor sonoro das vogais, mas não de todas as demais letras).

·        Em relação à leitura, é uma fase de grande conflito para a criança que pode ainda ler globalmente.

 

          Nível Alfabético

         A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar a este nível a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.

 

         Conceitualmente, atinge a resolução de dois problemas de ordem quantitativa. Descobre que não basta uma letra por sílaba e que também não se pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras).

 

         Isso não significa que todas as dificuldades tenham sido superadas, pois a partir desse momento, a criança terá de se haver com as questões ortográficas (pelo lado qualitativo), uma vez que a identidade de som não garante a identidade de letras, nem a identidade de letra, a de som. É importante observar que as dificuldades ortográficas são essencialmente diferentes das dificuldades relativas à compreensão do sistema de escrita e suas leis.

 

         A criança finalmente já percebe a estrutura e o funcionamento do sistema de escrita porque apropriou-se desse conhecimento através de sua re-construção.

 

           BIBLIOGRAFIA 

FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese  da  Língua  Escrita.   

      Porto  Alegre. Artes Médicas, 1988.

WEISZ, Telma.  Como se  Aprende a  Ler e  a   Escrever  ou   Prontidão :   um

      problema  mal  colocado. Texto organizado e elaborado a partir da obra de

      Emília Ferreiro.

 

 

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